En los consejos de profesores es frecuente escuchar que los docentes jóvenes «no se comprometen» y que se van a la primera dificultad. La investigación chilena de la última década permite examinar esa percepción con datos: los profesores sí rotan más en los colegios vulnerables, pero las causas identificadas tienen más que ver con las condiciones de trabajo que con la ética o la vocación de una generación.
Lo que muestran los datos
El estudio de Díaz, López, Salas y Carrasco (2021), publicado en «Perfiles Educativos», siguió la trayectoria de docentes chilenos entre 2007 y 2018. Encontró que el 34% de los profesores cambia de establecimiento en su primer año y que solo la mitad permanece en el mismo colegio a los dos años.
La vulnerabilidad del establecimiento marca la diferencia. Los docentes de los colegios del cuartil de mayor vulnerabilidad tienen un 37,7% más de chances de rotar que los del cuartil menos vulnerable, y en las escuelas rurales esas chances son 23,9% mayores que en las urbanas. Orrego-Tapia (2023), en la «Revista de Estudios y Experiencias en Educación», reseña el mismo estudio en términos de riesgo: tras un año, el riesgo de rotación promedio es de 34%, sube a 48% en las escuelas más vulnerables, baja a 23% en las menos vulnerables y llega a 72,6% cuando la escuela presenta un 100% de vulnerabilidad.
| Hallazgo | Fuente |
|---|---|
| 34% de los docentes rota en su primer año; 50% permanece en el mismo establecimiento a los dos años | Díaz et al. (2021) |
| Cuartil de mayor vulnerabilidad: 37,7% más de chances de rotar que el de menor vulnerabilidad | Díaz et al. (2021) |
| Escuelas rurales: 23,9% más de chances de rotar que las urbanas | Díaz et al. (2021) |
| Contrato indefinido: reduce las chances de rotar en 21,5% | Díaz et al. (2021) |
| Deserción docente 2021–2022: 9,1%; 88,5% de quienes ingresan lo hace con contrato no indefinido | Orrego-Tapia (2024) |
¿Una generación menos comprometida?
Los datos confirman que los profesores jóvenes rotan más. Pero no existe en Chile un estudio que mida el compromiso ético de los docentes por generación, y la evidencia disponible apunta a otra explicación: los docentes jóvenes son los que ingresan con contratos menos estables y los que se concentran en los establecimientos de mayor complejidad.
Orrego-Tapia (2024), con la base censal de cargos docentes del Mineduc, muestra que entre 2021 y 2022 el 71,6% de quienes ingresaron a la docencia tenía entre 0 y 4 años de experiencia y el 88,5% lo hizo con un contrato no indefinido, mientras que el 78,1% de quienes salieron tenía más de 31 años de edad. La autora advierte que el equilibrio numérico entre salidas y entradas «ayuda a invisibilizar el déficit docente».
En cuanto a la vocación, un estudio con estudiantes de pedagogía provenientes de liceos vulnerables (Turra-Díaz y Rivas-Valenzuela, 2022) encontró que predominan las motivaciones altruistas: el valor social de la profesión y el deseo de trabajar en sectores vulnerables. Se trata de una muestra pequeña, pero contradice la idea de que las nuevas generaciones elijan la pedagogía sin sentido de servicio.
Criterio técnico. La rotación es un indicador de conducta, no de ética. Interpretarla como falta de compromiso de un grupo etario, sin evidencia, conduce a respuestas equivocadas —exhortaciones a la vocación— frente a problemas que la investigación identifica como organizacionales: tipo de contrato, carga de trabajo, clima laboral y problemas de disciplina.
Por qué se van: las causas identificadas
La literatura chilena revisada por Orrego-Tapia (2023) identifica, entre otros, los siguientes factores asociados a la rotación y la deserción:
- Laborales: salarios bajos, sobrecarga laboral e inestabilidad contractual.
- Profesionales: desarrollo profesional deficiente y baja influencia de los docentes en las políticas y prácticas escolares.
- Institucionales: recursos didácticos y seguridad escolar insuficientes, y problemas de disciplina de los estudiantes.
- Clima laboral: clima laboral negativo en el establecimiento.
El estudio cualitativo de Jiménez, Fardella y Chávez (2018), realizado con 18 docentes principiantes en contextos de exclusión social, agrega una dimensión: los profesores describen su trabajo como altamente desgastante, alejado del rol que imaginaron, y señalan que la universidad los preparó para «cursos ideales». Los autores advierten además sobre una visión deficitaria de la vulnerabilidad —como una característica fija de los estudiantes— que tiende a bajar las expectativas de aprendizaje.
El acompañamiento inicial sigue siendo escaso: según TALIS 2024, solo el 11,1% de los docentes principiantes en Chile accede a mentoría.
Qué existe en la normativa
La Ley N°20.903, que creó el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, estableció una asignación por docencia en establecimientos con alta concentración de alumnos prioritarios. Según la información oficial del Mineduc, corresponde a docentes que se desempeñan en establecimientos con más de 60% de alumnos prioritarios, con montos mayores para los tramos Avanzado, Experto I y Experto II en establecimientos con más de 80%, y una asignación de 10% del tramo en establecimientos rurales con entre 45% y 59% de alumnos prioritarios.
Adicionalmente, la Ley N°21.643 (Ley Karin) obliga a los empleadores a prevenir y abordar el acoso laboral, el acoso sexual y la violencia en el trabajo, incluida la ejercida por terceros ajenos a la relación laboral, como apoderados. Es una herramienta relevante en establecimientos donde las agresiones hacia docentes forman parte de las causas de desgaste.
Criterio técnico. La normativa exige al empleador prevenir la violencia en el trabajo (Ley N°21.643) y establece incentivos económicos para trabajar en contextos de alta vulnerabilidad (Ley N°20.903). No existe, en cambio, una obligación legal general de implementar programas de retención o mentoría a nivel de establecimiento: esas medidas son buena práctica de gestión. La investigación nacional aún no cubre los años de implementación de la Carrera Docente, por lo que su efecto en la retención no está establecido.
Sugerencias prácticas
Las siguientes recomendaciones son de gestión y prevención; constituyen buena práctica no vinculante y no requieren extender la jornada contratada.
- Para los sostenedores: revisar la proporción de docentes con contratos a plazo fijo y, cuando la dotación lo permita, priorizar la contratación indefinida y la concentración de horas en un mismo establecimiento, dos factores que la investigación asocia con menor rotación.
- Para los equipos directivos: asignar a cada docente que ingresa un par experimentado como referente durante el primer año, con reuniones breves calendarizadas dentro de las horas no lectivas de ambos.
- Para los coordinadores de convivencia: establecer un procedimiento claro de respaldo al docente ante agresiones de estudiantes o apoderados, coherente con el protocolo de la Ley N°21.643, de modo que ningún profesor enfrente solo esas situaciones.
- Para el consejo de profesores: analizar los datos de rotación del propio establecimiento —cuántos docentes se fueron en los últimos tres años y por qué— antes de atribuir la salida a la falta de compromiso.
Fuentes consultadas
- Díaz Sacco, A., López González, D., Salas Aguayo, M. y Carrasco Ogaz, D. (2021). Movilidad de profesores chilenos. Perfiles Educativos, 43(172), 42-59
- Orrego-Tapia, V. (2023). Rotación y deserción docente en Chile: ¿por qué es importante y cómo prevenirla y/o mitigarla? REXE, 22(50)
- Orrego-Tapia, V. (2024). Deserción y (re)ingreso a la docencia de aula en Chile entre 2021-2022. REXE, 23(52)
- Jiménez Vargas, F., Fardella Cisternas, C. y Chávez Rojas, J. (2018). La vulnerabilidad escolar como mito. Athenea Digital, 18(3)
- Turra-Díaz, O. y Rivas-Valenzuela, M. (2022). Motivaciones para la elección de la profesión docente. Educação & Realidade, 47
- Mineduc, resultados TALIS 2024, 7 de octubre de 2025 (mineduc.cl)
- Ley N°20.903; Ayuda Mineduc, «Asignación por docencia en establecimientos con alta concentración de alumnos prioritarios»
- Ley N°21.643 (Ley Karin)